De onderwijsinspectie schrijft jaarlijks boeken vol over gelijke kansen en diversiteit, maar heeft geen oog voor de werkelijkheid.
Voor ik verderga, twee korte mededelingen.
Allereerst: dank voor de vele nieuwe lezers en de aandacht voor mijn eerste stuk. Blijkbaar heb ik een snaar geraakt. Tijd om een begin te maken met het vervolg.
Het was mijn bedoeling om één artikel in deze serie aan het onderwijs te besteden. Maar de problemen in het onderwijs zijn daar te groot voor. Daarom heb ik het gesplitst in twee delen. Dit eerste artikel (2a) laat zien hoe het onderwijs in dertig jaar structureel is uitgehold en wat ik zie als de belangrijkste oorzaken. Het volgende artikel (2b) zoomt in op waarom juist hoogopgeleiden het hardst worden geraakt door slecht onderwijs.
Ook dan zal ik niet volledig zijn. De (sl)echte Staat van het Onderwijs verdient inmiddels een eigen bibliotheek. Dit is één invalshoek, geschreven vanuit de bredere context van de serie.
Er was eens…
Er was eens een tijd in Nederland dat kansenongelijkheid stevig was ingebed in het onderwijs. Kinderen van laagopgeleide ouders volgden een lage opleiding om te eindigen in laaggeschoolde beroepen, ongeacht hun intelligentie. Kinderen van hoogopgeleide ouders kwamen vaak zelf ook in het hoger onderwijs terecht, waar zij hun weg vervolgden op de HBS of de universiteit. Elk type school had een eigen curriculum dat niet op de andere schoolsoorten was afgestemd. Daarom was het vrijwel niet mogelijk om over te stappen of door te stromen van de ene naar de andere school: jouw afkomst bepaalde jouw toekomst.
Tot 1968.
In dat jaar trad de grootste onderwijshervorming ooit in werking: de Mammoetwet. De traditionele scholen werden opgeheven en vervangen door drie generieke onderwijsniveaus: mavo, havo en vwo. Voor de kinderen met praktischere vaardigheden werd de lbo (lager beroepsonderwijs) opgericht, een praktijkschool die leerlingen voorbereidde op een ambacht. Alhoewel de Mammoetwet altijd omstreden is geweest, is het wel een stormram geweest om kansengelijkheid in het onderwijs af te dwingen. De brugklas van 1 jaar gaf leerlingen iets langer de tijd om te beoordelen of het onderwijsniveau aansloot bij hun intelligentie en vaardigheden. En als later bleek dat het niveau toch hoger kon, dan bood het systeem daar structureel ruimte voor: doorstroom en stapelen waren normale routes waarmee leerlingen op eigen tempo verder konden klimmen.
Het was geen perfect systeem. Een school kan immers maar zoveel doen om maatschappelijke ongelijkheid tegen te gaan. Maar de kern werkte wel: leerlingen kregen échte kansen om zich omhoog te werken, zonder dat de lat voor hen naar beneden werd bijgesteld. Het was dit fundament waarop twintig jaar later de belofte van de kenniseconomie werd gebouwd. Maar inmiddels was de politieke aandacht verschoven van kennisoverdracht naar maakbaarheidsdenken. En dat bleek het begin van een lange glijbaan naar beneden.
Het maakbare onderwijs
1. De basisvorming: een springplank achteruit
Geen onderwijshervorming heeft het onderwijs zo onherstelbaar beschadigd als de basisvorming. Om de uitval in met name het lager onderwijs tegen te gaan, had de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid in de jaren ’80 een tweetrapsraket ontwikkeld om kinderen dezelfde basisvorming mee te geven. Een curriculum van veertien vakken, op twee niveaus aangeboden, zou moeten zorgen voor meer sociaal-maatschappelijke kansengelijkheid. Het idee erachter was dat als alle leerlingen in de eerste drie jaar hetzelfde curriculum zouden volgen, verschillen in achtergrond minder bepalend zouden zijn.
PvdA-staatssecretaris Jacques Wallage dacht daar begin jaren ’90 anders over. Hij nam het advies van de Wetenschappelijke Raad over, maar verbouwde het tot een ‘one size fits all’ oplossing die zonder keuzevrijheid werd opgelegd aan scholen en ouders. Er kwam één curriculum van vijftien vakken dat álle leerlingen, van de zwakste tot de sterkste, in drie jaar tijd moesten doorlopen. De lbo werd omgevormd naar vbo (voorbereidend beroepsonderwijs) en de praktijkvakken geschrapt. Eindtermen verdwenen en werden vervangen door vage kerndoelen die scholen zelf moesten vertalen naar toetsen en lesprogramma’s.
De gevolgen waren draconisch. Om de basisvorming te laten slagen, moesten de scholen fuseren en grote scholengemeenschappen vormen. Er ontstonden grote klassen waarin nauwelijks ruimte was voor differentiatie. Waar scholen in 1962 vijf jaar de tijd kregen om de Mammoetwet in te voeren, moesten zij nu binnen één jaar een opgelegd vakkenpakket doorvoeren zonder middelen of begeleiding van de overheid.
De nieuwe kerndoelen waren zo vaag dat elke school ze anders invulde. Daardoor werd doorstromen en stapelen vrijwel onmogelijk. Het uniforme vakkenpakket maakte het probleem nog groter: het onderwijsprogramma raakte overvol en sloot nergens meer echt bij aan. Voor vbo-leerlingen lag de lat te hoog: zij vielen massaal uit door de theoretische insteek op mavoniveau. Voor havo- en vwo-leerlingen lag de lat juist te laag en werkte de oppervlakkige lesstof vooral demotiverend.
Om leerlingen toch door de basisvorming heen te krijgen, gingen scholen concessies doen op de inhoud. Verbreding verdrong verdieping, met kwaliteitsverlies op alle niveaus. De basisvorming bleek daarmee geen brug naar kansengelijkheid, maar een systeem waarin alle leerlingen slechter onderwijs kregen. Zo kon worden voldaan aan het maakbaarheidsideaal dat gelijke kansen automatisch gelijke uitkomsten opleveren.
2. Voortbouwen op een slecht fundament kan nooit een beter resultaat geven
Alle hervormingen na de basisvorming borduurden voort op hetzelfde maakbaarheidsdenken: het idee dat je elk kind alles kunt leren. De tweede fase moest havo- en vwo-leerlingen beter voorbereiden op het hoger onderwijs, maar het nieuwe leren werkte averechts. Leerlingen zonder basiskennis werden verantwoordelijk voor hun eigen leerproces, terwijl de leraar tot coach werd gedegradeerd. Hetzelfde patroon gold bij het vbo: de fusie met de mavo verbeterde de reputatie niet, maar holde de praktijkopleidingen verder uit en verplaatste het slechte imago naar het nieuwe vmbo.
Elke pleister die de overheid plakte om de schade te beperken pakte verkeerd uit omdat ze de kern nooit hebben aangepakt. De basisvorming is dan wel in 2006 officieel afgeschaft, maar de scholen bleven vasthouden aan de praktijk van veel vakken met weinig diepgang.
Dit is een van de voornaamste redenen waarom het onderwijs tot de dag van vandaag in dezelfde negatieve spiraal draait. En dat was nog voordat inclusief onderwijs zijn intrede deed.
3. Inclusief onderwijs = collectieve domheid
Sinds 2014 is ‘passend en inclusief onderwijs’ het toverwoord. Het idee erachter is dat elk kind, ongeacht leerachterstand, handicap of gedragsproblematiek, mee moet kunnen doen in het regulier onderwijs. Een sympathieke gedachte op papier, maar in de praktijk een recept voor collectieve achteruitgang.
Nederland kent een lange traditie van speciaal onderwijs. We hebben apart onderwijs voor blinde en slechtziende leerlingen, dove en slechthorende leerlingen, lichamelijk gehandicapte leerlingen, en leerlingen met psychische of gedragsproblemen. Waar de eerste drie clusters een redelijk stabiele leerlingpopulatie hebben, groeit het aantal leerlingen met psychische en gedragsproblemen al jaren gestaag door. Om deze stijging een halt toe te roepen, heeft de overheid initiatieven zoals passend onderwijs opgezet. Met als doel om zorgleerlingen zo lang mogelijk in het regulier onderwijs te houden.
Vandaag is zo’n 20 tot 25% van de leerlingen in de klas een zorgleerling. Steeds vaker gaat het hier om kinderen met meervoudige problematiek en gedragsstoornissen, geplaatst in klassen met dertig leerlingen of meer. Inmiddels geeft driekwart van de leraren aan leerlingen niet meer goed te kunnen begeleiden door te veel onrust in de klas en te grote verschillen in onderwijsbehoeften. Ouders van zorg- en niet-zorgleerlingen hekelen de leraren die vooral nog bezig zijn met orde houden, maar niet meer differentiëren waardoor hun kind niet tot leren komt.
In plaats van leerlingen op hun sterkste punten uit te dagen, is de lat structureel naar beneden bijgesteld. Waar kansengelijkheid vroeger betekende dat de lat hoog lag en je via routes als stapelen en doorstromen alsnog omhoog kon, draait inclusief onderwijs alles om: de lat moet omlaag net zolang tot iedereen dezelfde uitkomst krijgt. Met als resultaat dat er steeds meer kinderen naar het hoger onderwijs gaan, maar het niveau lager is dan ooit.
De ironie is dat dit beleid, dat kansengelijkheid moet bevorderen, in de praktijk juist méér kansenongelijkheid creëert. Tussen ouders met geld en die zonder. De bijlesindustrie is geëxplodeerd en particuliere scholen schieten als paddenstoelen uit de grond. Daarmee is goed onderwijs exclusief geworden voor wie het kan betalen. Alle hervormingen ten spijt zijn we terug bij de ongelijkheid van vóór 1968… maar dan met onderwijs dat de minimumnorm allang niet meer haalt.
De stille motoren achter de onderwijsafbraak
1. De verschuiving van kansengelijkheid naar uitkomstengelijkheid
Kansengelijkheid betekent niets anders dan dat elke leerling, ongeacht zijn achtergrond, dezelfde kansen krijgt. Tot begin jaren ’90 hadden wij zo’n onderwijssysteem: je krijgt de kans, maar wat je met die kans doet is jouw eigen verantwoordelijkheid.
In de praktijk was er echter een nieuwe sociale onderlaag ontstaan: migranten. Toen het kabinet-Den Uyl in 1974 de Wet op de Gezinshereniging invoerde, kwamen grote aantallen gezinnen van de oorspronkelijke gastarbeiders naar Nederland om hier een nieuw leven op te bouwen. Er ontstond een nieuwe segregatie: autochtone Nederlanders die hun levensstandaard generatie op generatie wisten te verbeteren, tegenover migranten die door laaggeletterdheid en lagelonenbanen een nieuwe sociale onderlaag vormden. De meeste onderwijshervormingen van de afgelopen dertig jaar waren dan ook primair gericht op het vooruithelpen van deze bevolkingsgroep. Hiervoor was kansengelijkheid, dat ook een verantwoordelijkheid legt bij de leerling, niet afdoende.
Het toenemende aantal migrantenleerlingen in het onderwijs is een belangrijke reden voor de verschuiving van kansengelijkheid naar uitkomstengelijkheid. Kansengelijkheid wordt tegenwoordig afgemeten aan hoeveel migrantenkinderen doorstromen naar het hoger onderwijs. Dit is alleen geen kansengelijkheid, maar uitkomstengelijkheid. En uitkomstengelijkheid bereik je alleen door de lat collectief naar beneden te trekken.
Nergens komt deze dynamiek zo sterk tot uitdrukking als in het basisschooladvies. Waar het basisschooladvies vroeger een startpunt was voor de verdere schoolcarrière, is het nu een politiek instrument geworden om kansengelijkheid te meten. Krijgt een migrantenkind op twaalfjarige leeftijd een lager advies dan zijn autochtone klasgenoten, dan wordt dat tegenwoordig gezien als een teken van kansenongelijkheid en institutioneel racisme. Veel migrantenkinderen kampen echter op twaalfjarige leeftijd nog met taal- en leerachterstanden, omdat ze later naar Nederland zijn gekomen of omdat er thuis nauwelijks Nederlands gesproken wordt. Maar die logische context wordt volledig genegeerd. In plaats van te erkennen dat een lager advies een logisch gevolg is van een ongelijke startpositie, trekken scholen liever de uitkomsten recht om niet van racisme beschuldigd te worden. Daarmee is het basisschooladvies uitgehold tot een politiek ritueel, met inhoud die nauwelijks nog iets betekent.
2. De val van de leraar
Een van de grootste schandes van alle onderwijshervormingen is dat ze het vak van de leraar volledig hebben verwoest. Waar de leraar ooit vakmeester was met kennis en gezag, is hij nu uitvoerder van beleidsprotocollen. Gestandaardiseerde lespakketten, kerndoelen en opbrengstgericht werken hebben zijn werkveld verlegd van onderwijzen naar administreren. Met passend onderwijs kwam daar nog een rol als zorgverlener bovenop: de leraar als oppas terwijl de ouders werken.
De kern van deze val is dat kennisoverdracht is ingeruild voor toetsbaarheid: niet meer leren om te begrijpen, maar leren welke lijstjes je moet onthouden. Waar vroeger een eindtoets in het laatste basisschooljaar voldoende was om een niveau te bepalen, worden kinderen vandaag vanaf hun vierde blootgesteld aan een eindeloze reeks Cito-toetsen om ze maar in het juiste hokje te krijgen. Onderwijs zelf staat inmiddels onderaan de prioriteitenlijst. Scholen worden afgerekend op streefcijfers, doorstroompercentages en sociaaleconomische indicatoren; niet op wat ze kinderen daadwerkelijk hebben kunnen bijbrengen. Daardoor draait de lespraktijk steeds meer om wat de administratie laat zien. De toets halen is belangrijker geworden dan de kennis bezitten.
Intussen kampt het onderwijs met een enorm lerarentekort. Onderwijskundigen wijzen graag naar de vergrijzing, maar dat is een rookgordijn. De echte reden is dat niemand nog leraar wil worden. Want dit is de praktijk: je hebt inhoudelijk niets te zeggen over het lesmateriaal. Je eigen observaties doen er niet toe, want het toetssysteem weegt zwaarder dan jouw professionele oordeel. Ondertussen moet je je staande houden in klassen die overvol zijn, terwijl je gezag nauwelijks nog wordt erkend. En zodra je een grens trekt, staan de ouders of onderwijsmanagers boos voor je neus. Het leraarschap is zo verworden tot een baan waarin je voor alles verantwoordelijk bent, maar nergens meer zeggenschap over hebt.
De realiteit is dat het onderwijsvak al dertig jaar leegloopt. Vakmensen die kennis, ervaring en gezag meebrengen hebben geen plaats meer in een systeem dat volledig is uitgehold. Hun vertrek heeft de weg vrijgemaakt voor een nieuwe generatie leraren die het vak vooral pedagogisch benaderen, maar steeds minder inhoudelijk.
Ook de pabo’s zijn inmiddels doordrongen van het idee van uitkomstengelijkheid. Vakinhoud is ingeruild voor pedagogisch activisme en modieuze stokpaardjes. Diversiteit, inclusie en groepsdynamiek krijgen meer aandacht dan rekenen, taal en didactiek. Het resultaat is dat veel pabostudenten de basis zelf nauwelijks beheersen, maar die toch moeten doorgeven aan een volgende generatie leerlingen.
Zo ontstaat een vicieuze cirkel waarin elke lichting leraren nog minder weet dan de vorige.
Voor de volgende keer
Dertig jaar onderwijsafbraak heeft het onderwijs uitgehold, de leraar gereduceerd tot pedagogisch medewerker en de basisvakken naar de achtergrond gedrukt. Het resultaat is een systeem dat vastzit in een vicieuze cirkel van steeds minder kennis. Die dynamiek raakt álle leerlingen, van de zwakste tot de slimste.
In dit artikel heb ik de belangrijkste oorzaken aangewezen en twee stille motoren die de afbraak aandrijven. Er draaien er meer, stilletjes, die nog harder toeslaan in het hoger onderwijs. Dan wordt zichtbaar waarom juist hoogopgeleiden tegenwoordig dommer doen. In deel 2b ga ik daarmee verder.
I’ll be back.
Het systeem dat ons moest helpen, vernietigt ons. Lees waar het eindigt.
Is dit de perfecte wereld? Een samenleving waar we allemaal even dom zijn? Curlingkinderen geeft het antwoord.
Ook ik en mijn echtgenote zijn van de Mammoetwet generatie. Elkaar ontmoet op de lerarenopleiding. Zij wel het onderwijs in, ik godzijdank niet. Mijn vrouw is meer dan tien jaar vroegtijdig met pensioen gegaan. Zij kon er als lerares Frans niet meer tegen. Het is precies zoals jij beschrijft. En het wordt niet beter. Ik vrees voor de onderwijs toekomst van onze kleinzoons van 3 en 1 jaar.
Ik ben zelf van de generatie van de Mammoetwet. Die generatie is best goed terechtgekomen. Daarom begrijp ik niet waarom toch maar steeds een verbetering in vernieuwing wordt gezocht. Terug naar het oude lijkt een betere stap. Inmiddels zijn er veel meer leerkrachten en assistenten dan ooit voor veel minder leerlingen met een slecht resultaat.